José Luis
Gómez-Martínez
“La pedagogía liberadora del
brasileño
Paulo Freire y el hipertexto”
Resumen:
Los presupuestos teóricos que Paulo Freire desarrolla en
Pedagogía del oprimido, adquieren en nuestros días renovada
actualidad. Su discurso pedagógico, que busca transformar el proceso
educativo en una práctica del quehacer del educando, se ha
convertido en el principio dinámico que anima las últimas reformas
educativas. Pero la radicalidad democrática de sus postulados ha
desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la
concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras
salas de clase. El proceso dialéctico que se establece entre los
polos teoría y práctica, y que se proyecta como la fuerza
sociocultural de nuestro quehacer colectivo, ha motivado
igualmente la creación de ciertas herramientas que ayudan a
converger la teoría en la práctica. Una de estas herramientas, que
se erige como símbolo del nuevo paradigma educativo, es el
hipertexto.
Un principio fundamental en los debates que marcan el tema de nuestro tiempo,
es la dicotomía que se establece entre la condición humana y sus creaciones.
Se habla que el culto al consumo está destruyendo el equilibrio ecológico de
la tierra, que la globalización de la economía deshumaniza las relaciones
sociales, que la técnica está condicionando y gobernando nuestras vidas. Sin
embargo, desde una interpretación dinámica del quehacer humano como
proceso dialéctico (Freire 1970, 1993), o como discurso antrópico
(Gómez-Martínez 1999), las creaciones humanas emergen como respuestas a las
problemáticas que va creando nuestro discurso sociocultural. El campo
pedagógico y la técnica digital ejemplifican bien este proceso. El discurso
pedagógico que empieza a difundir Paulo Freire a partir de la década de los
años sesenta, responde a un discurso democrático radical que, poco a poco,
va impregnando nuestra concepción de la educación, en el sentido de
transformar nuestras estructuras tradicionales de educación bancaria en una
educación liberadora. Su proyecto, problematización posmoderna, se
fundamenta en unos presupuestos filosóficos que implican el inicio de un
cambio de paradigma, a través de las fuerzas socioculturales que genera el
quehacer colectivo. A su vez, la propuesta pedagógica de Freire,
encuentra para su aplicación barreras que la frenan, tanto desde el campo
político-ideológico como desde las “herramientas” de uso tradicional en el
proceso educativo. El propósito de este estudio es, precisamente,
ejemplificar a través de las ideas de Freire y las posibilidades del
hipertexto, la íntima relación entre las fuerzas socioculturales y las
respuestas técnicas que surgen en el proceso dialéctico entre ellas.
1.
Una pedagogía para la liberación
En la década de los años sesenta emerge
en Iberoamérica un pensamiento original cuyas repercusiones todavía rigen en
nuestros días. Y es original en el doble sentido de responder a una
situación sociocultural iberoamericana, y en el de proyectar un discurso
inédito que problematiza los principios de la modernidad occidental. Además,
confrontados por una problemática común, los intelectuales iberoamericanos,
tanto del ámbito lingüístico portugués como español, articulan ahora un
mismo discurso; sus libros, como ejemplifica el caso del brasileño Paulo
Freire, se publican simultáneamente en ambos idiomas. El punto de partida
fue la generalización de un sentir de que las teorías desarrollistas
adoptadas en la década de los cincuenta, y que llevaban implícita la promesa
de un resurgir económico que fortalecería a su vez las instituciones
democráticas, habían fracasado. La introspección que se inicia, descubre
enseguida ciertas notas comunes que se ven ahora íntimamente relacionadas.
La pretendida liberación desembocaba en dependencia, en nuevas formas de
opresión. Desde la economía a la religión a la educación, se había ignorado
la dimensión antrópica (Gómez-Martínez, Más allá) de las estructuras
socioculturales. Se descubre que tanto los principios económicos (Cardoso y
Faletto, Dependencia), como la institucionalización de la religión
(Gutiérrez, Teología), o los sistemas educativos (Freire, Oprimido),
se rigen por principios ideológicos que responden a las fuerzas
socioculturales que los crean: Iberoamérica no había participado como
sujeto, el “desarrollismo” nunca se consideró como un quehacer
iberoamericano.
La obra del brasileño Paulo Freire
surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su
época y como intento expreso de indagar, desde el campo pedagógico, sobre
las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire parte de un
presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco
piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para
los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo
no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (Oprimido
120). Al fijarse ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota
común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la
domesticación” (La educación 26). Es decir, el educando no es el
sujeto de su educación. La caracterización que hace Freire de los sistemas
de educación de su época suena todavía muy familiar en nuestros días:
“La educación se torna un acto
de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el
depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de
la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a
los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos” (Oprimido 62-63).
Es decir, añade Freire: “Dictamos
ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas.
Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden
que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para
pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las
guarda” (93).
Freire articula su pensamiento en el
contexto de un sector alienado y oprimido de su sociedad, que acepta la
opresión como parte de su ser. Desea, en su proyecto de alfabetización de
adultos, que a través de la lectura de la palabra, aprendan también, y ante
todo, a leer el mundo; que su hacer se convierta en quehacer.
Los principios pedagógicos de Freire, aparte de su aplicación a un aquí
y ahora brasileño preciso, se fundamentan en una concepción
humanística, en un absoluto respeto por el ser humano, y por ello aplicables
a cualquier proyecto educativo. Por otra parte, históricamente, el proceso
educativo es un ejemplo tangible de cómo quienes ostentan el poder han
resistido el compartirlo. Tuvieron que pasar tres siglos desde la invención
de la imprenta, antes de que se iniciara la entrega del “poder” de la
lectura al pueblo. Incluso entonces, la educación pública se articuló en
discurso depositario; no se buscaba que el educando iniciara su quehacer
hacia una conciencia de su humanidad desde la cual poder leer el mundo, sino
que se esperaba instruirle para que se pudiera integrar en estructuras
económico-sociales precisas y que fuera capaz de un hacer productivo.
En este sentido el discurso posmoderno, el discurso de Paulo Freire, que
desvela las estructuras de dominación y opresión que conformaban el discurso
de la modernidad, implica ante todo una revolución social: una
radicalización democrática. Freire ve la educación como un aprendizaje en el
quehacer, donde “enseñar no es [ya] la pura transferencia mecánica
del perfil del contenido que el profesor hace al alumno, pasivo y dócil” (Esperanza
66), donde el educador no impone la lectura del mundo del libro de texto o
su propia lectura del mundo como la única “verdadera”.
2.
El oprimido que hospeda al opresor
El libro es el símbolo de la modernidad
en su doble sentido de imposición y de llevar consigo el germen de su
superación. La permanencia del texto fijado en el libro era testimonio del
sentido unívoco, universal, de la lectura que el autor hacía del mundo. En
un principio era privilegio de una minoría muy restringida. Leer el texto
era asimilar y penetrar en la lectura del mundo que nos entregaba el autor.
La imprenta rompió el monopolio sobre el texto. Pero se continuó durante
siglos ejerciendo un poderoso control sobre el mismo, impidiendo, por una
parte, que éste fuera asequible (razones económicas y de conocimiento de los
signos) y, por otro lado, imponiendo una lectura cualificada (limitando
quién podía publicar y quién podía interpretar: la Iglesia Católica mantiene
todavía hoy un estricto control sobre quién está capacitado para interpretar
los textos sagrados).
En la cultura occidental, la
alfabetización se generaliza a mediados del siglo XX, y con la propagación
de la lectura vino el inconformismo ante el papel pasivo que se asignaba al
lector. Las estructuras de poder sobre el texto se empezaron a resquebrajar.
Desde la periferia del poder emergen retos a la autoridad impuesta. Mas, al
cortar los lazos con el pretendido sentido unívoco y universal del texto,
que mantenía y por el que se mantenía la autoridad, el texto se desplaza en
una multiplicidad de sentidos difíciles de controlar, pero ineficaces para
superar la estructura opresiva original a que respondía el texto.
La “revuelta” posmoderna no consigue un
discurso “revolucionario”. Se rechaza la pronunciación unívoca del mundo que
antes se quería imponer a través del libro-texto, pero cada nueva lectura se
erige igualmente como la única válida. Es decir, se descubre el sentido de
prescripción que acompañaba antes al texto, pero no se llega a la lectura a
través de un quehacer, sino que sigue imponiéndose su sentido
depositario: la lectura busca todavía encontrar el sentido del texto
(o como diría Freire, el oprimido cree descubrir la liberación en el modelo
del opresor). El paso que nos propone Paulo Freire implica saltar del texto
al lector. El lector, el educando, como sujeto del acto de leer. La lectura
como un acto de pronunciar el mundo con el mundo. Freire nos habla
igualmente de dos momentos distintos en el camino hacia la liberación: uno
inicial, en el que se toma conciencia del carácter depositario de toda
educación que no considere al educando sujeto del proceso educativo; otro
posterior, en el que una vez desenmascaradas las estructuras depositarias,
se busca la construcción de unos esquemas pedagógicos que ya no son para
el educando sino que se conciben con el educando (Oprimido).
El hipertexto emerge en este contexto
sociocultural. En la primera etapa, que venimos denominando posmoderna, se
había puesto en entredicho toda autoridad externa al texto, pero no se
cuestionaba el valor simbólico del texto mismo en su formato del libro
impreso, a pesar de que éste se había erigido como emblema de la modernidad.
La esencialidad del libro es precisamente prescribir un camino: una serie de
páginas en sucesión correlativa, en cada una de las cuales se ajustan una
serie de líneas, integradas a su vez por palabras que se siguen en un orden
inalterable. El libro excluye o, en el mejor de los casos, dificulta que el
lector sea sujeto de la lectura. El quehacer del lector requiere la
posibilidad de que pueda construir su propio camino. Tal es la función que
viene a llenar el hipertexto: facilitar la segunda parte del proceso
liberador que propone Paulo Freire. Entendemos el concepto de “hipertexto
como una estructura digital de múltiples lexias enlazadas entre sí, y que
establecen relaciones intertextuales en diversos niveles de
contextualización a través de medios verbales (signos de la escritura, la
palabra hablada, etc.), y no-verbales (imágenes y sonidos)” (Gómez-Martínez,
“hipertexto” 190-191). El hipertexto, en efecto, confronta al lector con los
múltiples posibles caminos que se abren con cada enlace. Le motiva a tomar
conciencia del camino a seguir, le fuerza a convertir su trayecto en un
quehacer, le convierte, en una palabra, en sujeto de su lectura: de
espectador en creador.
3.
El ser humano como devenir
Paulo Freire, que entiende al ser
humano como devenir, lo describe inmerso en un proceso dialéctico consigo
mismo (tensión creadora de nuestro devenir: acción transformadora de nuestra
relación con las fuerzas socioculturales de nuestro entorno, mediante la
influencia que ejercemos sobre ellas y ellas sobre nosotros en un proceso
siempre renovado): “No somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que
adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo
que adquirimos” (Esperanza 103). La educación, por lo tanto, afirma
Freire, debe procurar “un proceso de constante liberación” del ser humano (Extensión
86). Es decir, la lectura del mundo como un quehacer, pues “la
problematización es a tal punto dialéctica que sería imposible que alguien
la estableciera, sin comprometerse con su proceso” (94). Consecuente con
estos principios, Freire rechaza luego la dicotomía que de hecho se
establece al encasillar a los seres humanos en el desarrollo educativo a
través de una concepción “bancaria” de la educación: la formación de seres
en el mundo (adaptados al mundo), en lugar de seres creadores de mundo (Oprimido
78). El objetivo de los sistemas tradicionales de educación es conseguir la
adaptación del educando al mundo (más educado cuanto más adaptado). El
educando visto como objeto de la educación, como recipiente receptor de una
aproximación depositaria, ser pasivo en un proceso de entrega y aceptación.
Todo proceso de adaptación implica, por una parte, como señala con ironía
Freire, “la existencia de una realidad acabada,” pero también un negar al
educando su derecho a transformar el mundo (Extensión 87). Las
repercusiones sociales en el mantenimiento del statu quo de las
estructuras de poder son obvias.
La repercusión del pensamiento
que Freire comienza a articular en la década de los años sesenta, ha sido
extraordinaria. Las reformas educativas posteriores parecen todas estar de
acuerdo en la necesidad de motivar al educando a ser sujeto de su educación.
La articulación teórica de esta innovación pedagógica llega incluso a
“prescribir” un educando sujeto. Quizás este intento de “prescribir” debe
suscitar en nosotros un toque de alarma. Debe recordarnos al “oprimido” del
que habla Freire, que identifica la libertad con la apropiación de las
características del opresor. Así nos parece, en gran medida, un discurso
teórico liberador, cuya aplicación, que había de conducir a la praxis
liberadora, se mantiene atrincherada en los esquemas tradicionales de
negación de libertad, que impregnan tanto el plan del curso, como los
exámenes, el libro de texto, las relaciones educador-educando, la sala de
clase e incluso la concepción del educando, entre otros muchos aspectos que
tradicionalmente definieron la educación depositaria.
Los programas: En los programas de
estudio se prescribe un plan donde cada día y cada actividad del día
aparecen programados. La aproximación lineal es la nota característica. No
se ha superado la concepción newtoniana del tiempo que domina todavía en
nuestra cultura. Sobre todo en las dimensiones de que puede dividirse y de
que cada división es homogénea, así dividimos el tiempo en bloques.
Independiente de las peculiaridades del educador y del educando, se
prescribe un plan de estudio donde a la lección “a” debe seguir la lección
“b”. Se establece a priori que, por ejemplo, la relación del tema de estudio
con el contexto histórico o político se haga antes o después del literario o
del geográfico. Se restringe de este modo la libertad del educando. Se le
desalienta a desarrollar una motivación interna, mediante el premio a los
capaces de captar y adaptarse a la estructura que el curso prescribe. Se
proscribe, en otras palabras, que el educando convierta el proceso educativo
en un quehacer, que se convierta en sujeto de su educación.
Las evaluaciones: Los exámenes acentúan
la pasividad en la adquisición de los conceptos depositados a través de una
serie de pruebas denominadas “objetivas”, que buscan que el educando repita
la información depositada en él. La respuesta que reproduce con más
exactitud la información depositada, recibe igualmente la nota más
meritoria. Estos exámenes se convierten en ejercicios de adopción y
adaptación, sin lugar para la individualidad del educando y mucho menos para
la problematización de los conceptos: No interesa el camino como producto de
un quehacer individual, sino el calco del camino prescripto por el
educador o el libro de texto.
Los textos: El libro, con su estructura
prefijada y cerrada, dificulta (creo que en la mayoría de los casos impide)
que el educando vea su proceso educativo como quehacer. El libro,
conviene recalcar de nuevo, responde a la estructura de la modernidad, o
sea, a un proyecto de control del texto, de la información, del poder. El
libro proyecta la ilusión de la estabilidad del texto, subraya la
permanencia. El libro, en fin, incita a la lectura pasiva, a la aceptación,
a la repetición; celebra la estructura y el orden establecidos, el sistema.
La sala de clase: La sala de clase como
generadora de diálogo, como encuentro entre los educandos en su quehacer
educativo individual, es un lugar necesario, sea éste físico o virtual. Sin
embargo, con su implícito aquí y ahora prefijado, puede convertirse en un
serio impedimento. Sucede así cuando el énfasis recae en el grupo y en el
aquí y ahora, cuando se convierte en extensión de la estructura cerrada de
un plan de curso, cuando se circunscribe a la rigidez de un libro de texto a
seguir, cuando el educador “dicta” la clase, y el espacio físico se
convierte en un lugar reservado para transmitir y depositar información.
Educador-educando: Las relaciones
educador-educando son complejas incluso en situaciones teóricas ideales. El
educador como guía, como tutor, como compañero de diálogo, como motivador,
como recurso, apenas es una abstracción en la praxis de los sistemas
educativos. Por una parte, la realidad de la educación bancaria que ellos
mismos recibieron se erige como un obstáculo formidable para evitar el
imitar lo que ellos vieron en sus profesores y que llegaron a aceptar como
ideal educativo. Por otra parte, ellos son únicamente un eslabón, sin duda
fundamental, pero en definitiva uno de muchos. Incluso quienes llegaron a
superar el concepto bancario de la educación tradicional, se encuentran
limitados por los obstáculos institucionales enumerados en los puntos
anteriores. Paulo Freire subraya con claridad el presupuesto fundamental que
debe guiar las relaciones educando-educador: “Es preciso que el educador o
la educadora sepan que su ‘aquí’ y su ‘ahora’ son casi siempre un ‘allá’
para el educando. Incluso cuando el sueño del educador es no sólo poner su
‘aquí y ahora’, su saber, al alcance del educando, sino ir más allá de su
‘aquí y ahora’ con él o comprender, feliz, que el educando supera su ‘aquí’,
para que ese sueño se realice tiene que partir del ‘aquí’ del educando y no
del suyo propio.” (Esperanza 55).
El educando: El educando aparece
desdoblado en el proceso educativo: por una parte, el ser abstracto del
discurso teórico pedagógico y, por otra, la persona real que asiste
diariamente a las salas de clase. El que las últimas reformas educativas,
por ejemplo, parezcan todas coincidir en que el educando debe ser sujeto de
su educación, no ha llegado a alterar el concepto tradicional que presenta
al educando como tabula rasa, que el educador debe ir poco a poco
llenado, mediante depósitos de los materiales que los programas educativos
prescriben. No se ha superado todavía la percepción de que educador es quien
sabe y educando quien no sabe. No se ha logrado eliminar tampoco la
distancia entre el saber “informal” (la experiencia vivida) y el saber
“formal” (el saber adquirido en la escuela). Paulo Freire ya nos hablaba de
que “no podemos dejar de lado, despreciando como inservible lo que los
educandos –ya sean niños que llegan a la escuela o jóvenes y adultos en
centros de educación popular— traen consigo de comprensión del mundo, en las
más variadas dimensiones de su práctica dentro de la práctica social de que
forman parte” (Esperanza 81). Si el educando ha de ser sujeto de su
educación, si ésta debe convertirse en un quehacer del educando según
inicia su comprensión del mundo, necesariamente debe arrancar de su propio
contexto, de su propia visión del mundo y en diálogo con ella ir
apropiándose del saber, hacer su propio camino. Es decir, en palabras de
Freire, “para que quien sabe pueda enseñar a quien no sabe es preciso que
quien enseña sepa que no sabe todo y que quien aprende sepa que no lo ignora
todo” (180).
Conviene subrayar en este contexto, aun
cuando suene a reiteración, que ninguno de los aspectos destacados
anteriormente se da aislado en la praxis educativa. De ahí la dificultad de
romper con el círculo depositario de la educación, pues tradicionalmente
todos ellos apuntaban en una dirección, y todos ellos necesitan de una
transformación radical antes de que pueda emerger el proceso educativo como
diálogo, como quehacer. Tal es también el contexto sociocultural que
exige, crea y transforma el hipertexto como respuesta a una problemática y a
una necesidad.
4.
El hipertexto en la educación
Hemos hecho ya referencia a lo que
denominamos la cultura del libro y la cultura del hipertexto, donde el
“libro” y el “hipertexto” se erigen como símbolos de dos paradigmas
diferentes. Con el libro el tiempo había dejado de ser dinámico.
Precisamente la cultura del libro se basa en este concepto. La crítica e
incluso el concepto de diálogo, en el contexto del libro, se estructuran
como exterioridad, como referencia fija, inmutable, que todos pueden
consultar y reproducir (Landow, “What’s”). La iniciativa posmoderna marca el
momento en el que se acentúa el cambio de paradigma. Se empieza a entrar en
un mundo antrópico, dinámico, el quehacer como conciencia de nuestro
devenir, donde la información interesa por lo que está llegando a ser, por
su interacción con un quehacer colectivo o individual. Y esta
concepción dinámica está penetrando en todas las facetas de nuestra vida,
pues, como señala Freire, “la propia esencia de la democracia incluye una
nota fundamental, que le es intrínseca: el cambio” (La educación 85).
En este sentido, el hipertexto se nos
presenta como superación del libro, como respuesta de nuestro quehacer
colectivo a necesidades socioculturales; pero, y recalquemos esto, fuera de
la posición de símbolo que le hemos otorgado, el hipertexto no es nada más
que una herramienta que puede también ser usada en un sistema tradicional de
educación. Por ejemplo, el uso más generalizado del hipertexto en literatura
y en filosofía hoy día, sigue siendo un intento deliberado de reproducir el
libro impreso en forma digital (en algunos casos, incluso se incluye el
lugar donde terminaría la página si estuviera impresa). Mas, del mismo modo
que el hipertexto no es la panacea que resolverá el conflicto con que nos
atrapaban las estructuras de poder de la modernidad, tampoco puede ser
personificado como símbolo de la técnica, considerada ésta como ajena a las
fuerzas socioculturales de nuestro quehacer colectivo. Desde los
presupuestos que venimos desarrollando en este estudio son inoperantes
posiciones como la de Peter Serdiukov cuando señala que “la tecnología se ha
convertido en una parte integral de la educación y ha comenzado a modelarla
y a dar origen a nuevas formas de educación completamente basadas en la
tecnología.” En esta concepción, la tecnología es el elemento agente. ¿Qué
sentido tiene la afirmación “formas de educación completamente basadas en la
tecnología”? ¿no puede decirse lo mismo del libro y todavía antes, del
manuscrito? ¿la vela, la bombilla, el proyector, no son igualmente productos
técnicos? Repitamos, la tecnología no “se ha convertido en una parte
integral de la educación,” sino que las exigencias de una educación
liberadora han ido transformando la tecnología para satisfacer unas
necesidades socioculturales. Y no se trata de un juego de palabras. El
cambio de dirección convierte al hombre en agente de su destino y el
hipertexto como producto de su quehacer colectivo. Anteriormente
utilizamos seis aspectos del proceso educativo para caracterizar los
obstáculos de la educación depositaria tradicional. Regresemos de nuevo a
ellos para proyectar ahora, aun cuando de modo esquemático, el concepto
dinámico del hipertexto. No pretendemos, por supuesto, prescribir un uso,
sino únicamente subrayar el potencial del hipertexto en la creación de un
ambiente de diálogo, que permita al educando desarrollarse como sujeto de su
educación:
El plan de estudios: “Estructura” y
“libertad” surgen en ocasiones como conceptos antagónicos. A ello hicimos
referencia anteriormente al destacar el sentido de prescripción de todo plan
de estudios. Pero “libertad” no implica carecer de estructura prefijada si
esta es dinámica. Estamos de acuerdo con Freire cuando nos dice que “no hay
lugar para la identificación del acto de estudiar, de aprender, de conocer,
de enseñar, como puro entretenimiento, una especie de juego con reglas
flojas o sin reglas” (Esperanza 79). El hipertexto nos puede
proporcionar la libertad en la estructura. Es decir, considerar al
hipertexto como estructura o, dicho de otro modo, presentar la estructura
del plan de estudios a través de un hipertexto. La innovación que aporta el
hipertexto es, en términos simples, una ruptura con la presentación lineal y
atemporal del tradicional plan de estudios. El material a estudiar es el
mismo; el plazo destinado a cubrir dicho material tampoco cambia. Lo que
permite el hipertexto, es que la ordenación de los fragmentos de material a
enseñar no esté dispuesta de modo que prescriba un camino a seguir. La
información en el hipertexto se presenta a través de numerosas lexias unidas
entre sí por múltiples enlaces que construyen en efecto una red. Los enlaces
serán a la vez guía y garantía que permite mantener la integridad de la
estructura necesaria en todo plan de estudios. El hipertexto permite el
objetivo, antes sólo anhelado, de individualizar el plan de estudios. El
“plan” se convierte en personal para cada educando en la medida en que
navega de una lexia a otra. La estructura del hipertexto es dialogante: en
lugar de dictar, sugiere un posible trayecto. Motiva que el educando
construya su propio camino. Pero también la estructura del hipertexto debe
asegurarse que independiente de la libertad del educando, éste ha de
recorrer la “distancia” prevista; será su recorrido y quizás las
conclusiones individuales, pero habrá considerado, reflexionado, a lo largo
de su camino aquellos temas previstos en el plan de estudios. El
educando se apropió de ellos según su propio quehacer, y por lo tanto
a través de su propio proceso reflexivo, pero los temas siguen siendo
aquellos considerados como vitales en los planes de estudio.
Evaluación: “Estudiar es desocultar, es
alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus
relaciones con otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio,
se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, Cartas
36). Las palabras claves son “crear” y “recrear”. Todo intento de medir el
progreso de los educandos debe tener en cuenta estos objetivos. Los
elementos depositarios ahora no tienen valor por sí mismos, sino en función
de lo creado o recreado. Es decir, la nota meritoria, el premio, no debe
recaer en quien mejor reproduce una serie de elementos depositarios (al modo
de las pruebas “objetivas” tradicionales), sino en el uso, creador o
recreador, que se hace de dichos elementos depositarios, que también
necesitan ser adquiridos. El hipertexto puede convertir la evaluación en una
práctica del aprender. Los ejercicios de memorización siguen siendo útiles,
pero secundarios en el momento de la evaluación. Lo mismo que el educando
fue creando su propio itinerario, al optar por uno u otro enlace que le
llevaba a procesos de contextualización únicos, igualmente puede recrear (o
crear con) sus conocimientos a través del hipertexto. En este caso, con un
trabajo en forma de hipertexto, queremos decir una estructura de textos
enlazados dónde el educando no sólo nos presenta un “resultado”, sino
también el proceso seguido para conseguirlo, tanto en cuanto a la
investigación efectuada, como en las diversas asociaciones que le
permitieron pronunciar su “resultado” y que, por lo tanto, lo complementan.
El uso de los textos: “Nadie lee o
estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la
curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de la
curiosidad, sujeto de la lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se
encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído”
(Freire Cartas 31). Al romper la rigidez que impone el formato del
libro, se potencia la independencia, se fuerza a crear el propio camino y
con ello a responsabilizarse del texto a leer, o sea, a ser sujeto del acto
de leer. La lectura seria, la que busca la comprensión, demanda
constantemente el uso de ciertas herramientas no siempre a la mano de los
educandos en el caso del libro. Me refiero al uso de diccionarios, de
enciclopedias, de manuales, etc. El hipertexto facilita incorporar estos
elementos que siempre pueden estar a un clic de distancia, pero que no
interrumpen innecesariamente la lectura cuando no se precisan. Todo texto
asume un lector ideal en cuanto al contexto que aporta a la lectura (los
denominados “libros de texto” representan el caso más obvio). Pero este
lector ideal, siempre imaginario, rara vez coincide, en la estructura
cerrada del libro, con los lectores reales. El hipertexto se constituye como
estructura abierta, que permite la simultaneidad de niveles a través de la
posibilidad de una multiplicidad de planos en la forma de lexias con enlaces
entre sí y al texto central. Con ello se amplía considerablemente el campo
del lector ideal. El hipertexto facilita una lectura individual del texto,
pues, como señala con acierto Freire, “la comprensión del texto no
está depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el
lector la desoculte” (Cartas 48). El lector crea significado en
diálogo con el autor y su vivencia sociocultural. Lectura, en el contexto de
aprender, significa apropiación, pero la apropiación del texto requiere que
el lector parta de su realidad, de su aquí, en terminología de
Freire. El hipertexto, mediante los enlaces, abre el texto, motiva a verlo
como algo dinámico que no posee sentido en sí mismo, sino que adquiere
sentido al ser leído: la lectura como construcción personal del texto. Los
enlaces pueden llevar a lexias que desarrollan conceptos encontrados y que
fuerzan al lector a tomar posición, es decir, a ser sujeto de su lectura, a
convertirla en su propio quehacer.
La sala de clase: El hipertexto puede
transformar la sala de clase, sea ésta virtual o física, en punto de
encuentro, en ocasión de diálogo; potencia que la lectura previamente
realizada, se convierta en experiencia compartida. Con “transformar” no nos
referimos, por supuesto, a las condiciones físicas de la sala de clase, sino
a que ésta se convierta de verdad en lugar de encuentro. En el sistema
tradicional en el que el profesor dicta y el alumno toma notas,
no hay encuentro. El encuentro requiere partir de la pluralidad de los
“aquí” de cada uno de los participantes. Pero, para ello es necesario
que los educandos puedan tomar conciencia de que la lectura que realizaron y
que va a ser objeto de discusión, es también en cada uno de ellos un
trayecto único, en cuanto el punto de partida fue individual, pero que a la
vez están unidos por el texto leído. La necesidad del encuentro es clara,
Freire lo subraya en numerosas ocasiones al señalar que “la discusión del
texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión
grupal de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes
puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la
producción de la inteligencia del texto (Cartas 48). El énfasis, si
ha de producirse el encuentro, no puede recaer ya en la repetición de lo que
el texto dice (o sea, sin juicio), sino en cómo se incorpora la lectura en
el trayecto que el educando, como individuo, ha seguido; es decir, en qué
manera el texto ha modificado cómo era. Y se puede describir en la forma de
un trayecto que, por ser individual, difiere en mayor o menor medida del de
los demás educandos. El encuentro, como señalaba Freire, es un paso más en
ese trayecto que se inició con la lectura, pero que ahora aparece
contrastado con otras experiencias, con otros modos de pronunciar el mundo.
El hipertexto predispone para que la lectura de una serie de textos sobre un
mismo tema se haga a través de caminos diferentes, que por sí mismos
autocontextualizan de modos diversos lo leído y que, consecuentemente,
predisponen a variados matices en la comprensión de lo leído, que sólo en el
diálogo en grupo puede llegar a producir el fruto deseado de repensar lo
propio al pensar sobre las perspectivas de los otros.
Educador-educando: Freire nos dice que
“cualquiera que sea la calidad de la práctica educativa, autoritaria [la
prescripción tradicional] o democrática [la educación como quehacer],
es siempre directiva” (Esperanza 75). Sólo cuando la dirección del
educador interfiere con la capacidad creadora del educando, su labor se
convierte en manipulación. El hipertexto proporciona enlaces directrices que
potencian la capacidad creadora del educando. Estos enlaces deben incluir la
posibilidad de salir fuera de la estructura creada por el autor o prefijada
por el educador, de modo que el educando pueda tener acceso igualmente a
posiciones encontradas que puedan enriquecer su propia pronunciación del
mundo. Es decir, la dimensión política y directiva de la educación es un
hecho. Nuestro deber, añade Freire, “en cuanto uno de los sujetos de una
práctica imposiblemente neutra –la educativa--, es expresar mi respeto por
las diferencias de ideas y de opciones. Mi respeto incluso por las
posiciones antagónicas a las mías, que combato con seriedad y pasión” (Esperanza
75). El acto de enseñar, pues, “no puede reducirse a un mero enseñar a los
alumnos a aprender” como si “el objeto del conocimiento fuese el acto mismo
de aprender.” El enseñar a aprender sólo es válido “cuando los educandos
aprenden a aprender al aprender la razón de ser del objeto o del contenido”
(Esperanza 77). Esto es lo que facilita el hipertexto. Por una parte,
la variedad de las posibles estructuras del hipertexto proporcionan cierto
control sobre el texto y sobre los posibles trayectos a seguir; por otra
parte, aunque los enlaces colocados estratégicamente aseguran que se puedan
subrayar los aspectos que el educador considera fundamentales, el educando
es quien opta por seguir o no un enlace en un momento determinado. Lo que el
hipertexto dificulta, sobre todo si es abierto, es que, en palabras de
Freire, “el profesor o profesora, subrepticiamente o no, imponga a sus
alumnos su propia ‘lectura del mundo’ [...] [el papel del educador] que no
puede ni debe omitirse, al proponer su ‘lectura del mundo’ es señalar que
existen otras ‘lecturas del mundo’ diferentes de la suya y hasta antagónicas
en ciertas ocasiones” (Esperanza 107). He aquí la función de los
enlaces que llevan a estructuras de hipertextos fuera de la propia y
permiten al educando, si así lo desea, aventurarse en otras formas de
pensar.
El educando: Con Freire, partimos del
principio de que sólo podemos concebir al ser humano “histórica, cultural y
socialmente existiendo, como seres que hacen su ‘camino’ y que, al
hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que están haciendo y que a la
vez los rehacen a ellos también” (Esperanza: 93). Considerar el
aquí del educando, partir de sus conocimientos del mundo, no significa,
por otra parte, “quedarse girando en torno a ese saber. Partir significa
ponerse en camino; irse, desplazarse de un punto a otro” (Freire,
Esperanza 66-67). Este es el ideal que facilita el hipertexto. Se motiva
al educando a tomar control de la lectura. El mero hecho de optar por seguir
un enlace, potencia que ese punto se convierta en su aquí, desde el
cual inicia la comprensión y recreación del texto. Los enlaces a posiciones
encontradas sobre el tema de la lectura subrayarán su papel de sujeto, pues
incita a repensar lo leído y a personalizar la lectura al optar por una de
las posturas, o dialogar con ellas, según las asume en su propio quehacer.
El hipertexto, en fin, motiva, facilita, que el educando se convierta en
sujeto de su proceso educativo.
No obstante las consideraciones
precedentes, el hipertexto es una herramienta y como tal capaz de múltiples
aplicaciones. Aquí hemos buscado relacionar y reflexionar sobre tres
conceptos fundamentales: el de educación, el de hipertexto y el de las
fuerzas socioculturales de nuestro quehacer colectivo que genera y
transforma a ambos. Siguiendo a Freire, hemos partido de un concepto preciso
de educación, que propone que “enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de
transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una generación a la
otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido
transferido (Cartas 2). Es decir, se trata de una visión radical, de
una educación como práctica de la libertad, que ya “no es la transferencia o
la transmisión del saber, ni de la cultura, no es la extensión de
conocimientos técnicos, no es el acto de depositar informes o hechos en los
educandos, no es la ‘perpetuación de los valores de una cultura dada’, no es
el ‘esfuerzo de adaptación del educando a su medio’” (Extensión 89).
Educar es “un encuentro donde se busca el conocimiento” (91). “La tarea del
educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, [y] el contenido
que los mediatiza” (94). Esta propuesta de Freire, aceptada ya en la teoría
del discurso pedagógico, ha creado unas expectativas socioculturales, las
cuales se exteriorizan a través de creaciones técnicas que puedan ayudar en
la conquista de tales expectativas. La técnica digital, y en nuestro caso de
reflexión el hipertexto, es una herramienta que parece responder a las
múltiples facetas de la propuesta del brasileño Paulo Freire.
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[Fuente: José Luis Gómez-Martínez.
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© José Luis Gómez-Martínez
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